(5) 研究論文creative station

第四屆思維工程國際研討會
 
 
透過專題設計的實踐建構孩子學習理論
 
Construction of a Child's Learning Mode through the Practice of Project Work
 
 
梁麗嬋 /馮蘭英
 
香港潮陽小學
   
27/06/2003
 
  
簡介
 
「孩子建構學習概念圖」是筆者參考建構主義學習理論和鷹架兒童學習理論，並建基於前線教育工作的經驗，就常識科多年專題設計理念架構的實踐建構而來的。概念圖勾勒孩子的學習有五個範疇：認識理解、探索深究、想像創造、反思批判和實踐應用，教學過程中，老師倘若能夠引發孩子認識理解的興趣、探索深究的好奇心、想像創造的樂趣、反思批判的肯定和實踐應用的成就感，就能夠讓孩子樂於負起學習的責任，有效讓孩子建構認知和學習。此外，推動孩子的學習是孩子本身的智能、體能、創造能力、情緒智能和靈性智能的內在能量發揮，然而，孩子生活中的關鍵社群、家庭成員、學校成員和周邊環境更構成孩子建構學習的重要外在因素，從而鷹架孩子學習的過程。五種內在能量與五個學習範疇策略的互動，加上學校、家庭、關鍵社群和環境的影響，構成孩子在生活、經驗、實踐和學習的過程中不斷增益成長，達到態度和價值觀、共通能力和知識領域方面學習的轉變。筆者校內運用專題設計理念架構進行常識科教學設計多年，孩子學習成效顯著，過程依據以上設計理念架構模式進行，依此模式可以舉一反三，從而引證和建立「孩子建構學習概念圖」。論文透過具體學生作品、範例和多個圖表，闡述「孩子建構學習概念圖」的理據，以引發更多有效建構學習的討論。
 
 
Construction of a Child's Learning Mode through the Practice of Project Work
 
Based on the writers' practical teaching experience for years in school on the aspect of the realization of the theory of project work for the subject of General Studies, and with reference to the theories of the constructivism and scaffolding, the writer has formulated a diagram called ‘A conceptual diagram of a child’s constructive learning mode’. The strategies in the five strands of children learning process, namely knowing and understanding, exploring and investigating, imagining and creating, feeling and valuing, and using and applying, are outlined in the diagram. Normally, pupils will be happy to bear the responsibility of learning during the process of the construction of cognitive knowledge if teachers are able to stimulate a pupil’s interest in knowing and understanding, curiosity in exploring and investigating, pleasure of imagining and creating, assurance for feeling and valuing, and sense of achievement from using and applying. In addition, the promotion of children’s learning is the development of the children’s potentials in five areas (five Qs), which are the intelligence quotient, physical quotient, creativity quotient, emotion quotient and spiritual quotient. (IQ, PQ, CQ, EQ and SQ) Nevertheless, people around the children including peer groups, family members, the staff of a school and the people of a community also exert significant environmental influences on the results of children’s constructive learning. Children often can attain a continuous growth through the process of their live, adventure, practice and learning together with the dynamic interaction of the five Qs and the five strands of learning experiences. It is more effective to achieve the aims and learning targets in values & attitudes, generic skills and knowledge by using the theoretical model of the project work. The writer has implemented the practice of project work for the subject of General Studies in accordance with the theoretical model described above for several years in school and it is proved fruitful for children’s learning. New practice deriving from this model can be extended further and proves the validity of this constructive learning theory. On the basis of pupils’ works, samples and several diagrams, this essay is written for the formulation of ‘the conceptual diagram of a child’s constructive learning mode’ in order to invite more discussion on the topic of effective learning.
 
 
 
前言
 
本論題主要涉及兩方面的概念：何謂專題設計和如何建構學習。
 
筆者界定專題設計是指環繞一個主題所進行的有關學與教過程，包括訂立問題、目標、評估方法和參觀、角色扮演、小組討論、課堂學習、資料冊設計、講座等教學過程。這個過程是依據一個專題設計模式進行的，詳情見內文討論。
 
建構學習的概念最早來自Piaget(1970)和Vygotsky(1962)。 Piaget認為孩子自身的認知建構是學習的主要過程，孩子透過同化(assimilation) 和調適(accommodation) 達到認知平衡(equilibration)。 Kelly(1969)及Pope&Gilbert (1983)則從建構心理學角度提出孩子能夠透過接觸外界物質和社會環境的經驗，與個人存在認知能力相互動，從而建構更深入、更廣闊的知識。 Vygotsky(1962)以內化(internalization)解釋人類的認知發展過程，認為認知過程是個人將生活體驗和各種經驗轉變成個人內在的意義的過程。Vygotsky又以「近側發展區(Zone of proximal development) 簡稱ZPD」(1978)概念指出個人在學習上有潛在的發展層次(zone of proximal development)與實際的發展層次(real level of development)之間的差距，只要透過語言為媒介，建立人際互動溝通和協商，便能夠逐漸進入潛在的發展層次。因此，Vygotsky被視為「鷹架理論」的先導者。
 
建構主義分析孩子學習的過程與特點，並確立孩子認知學習是孩子自身的作用。因此讓孩子負上學習責任，引發孩子自學的興趣和動力是教育的方向。然而什麼是影響孩子建構學習的內在元素？什麼是影響孩子建構學習的外在因素？孩子內在的元素與外在因素的相互作用如何影響孩子建構學習的過程？本論文嘗試運用在一間小學校內依據專題設計理念架構而進行的各級專題設計經驗，並依據建構主義學習理論和鷹架理論，提出一個孩子建構學習概念圖。
 
建構孩子學習理論

筆者校內依據專題設計理念架構而進行的各級專題設計，可說是建構主義及鷹架理論的實踐例子。專題設計理念架構的背後是對孩子建構學習理念的認同。筆者用以上概念圖來表達有關概念。
 
概念圖顯示孩子每個時期都有他的內在能量，推動他的生活和學習動機。孩子的學習從個體內在因素來說，主要受他的智能(IQ)、情緒智能(EQ)、體能(PQ)、創造力(CQ)和靈性智能(SQ)(例如要求自我實現、逆境自強、自覺向上、美好人生追求等)影響(即維高斯基所指的孩子實際發展層次)。反過來，透過學習過程亦會影響以上能量的發展(即維高斯基所指的進入潛在的發展層次)。學習過程倘若能有意識策略地因應孩子的內在因素需要，為孩子建構鷹架，則更有效讓孩子學習。
 
推動孩子的學習除了自身的內在能量之外，外在家庭、學校、關鍵社群和環境的影響和支持非常重要。內在能量的發揮跟外在影響力量的互相作用，構成孩子學習的過程。
 
筆者參考Carin (1997)應用於科學探究活動五個領域的主張，作為孩子建構學習的五大策略，認為學習過程主要分為五個領域。最基本、最主要的是對知識概念的認識和理解。孩子對任何事物都很感興趣，透過生活、閱讀、視聽、周邊參與、傳授記憶、反覆重現和練習等過程，孩子初步建立對知識概念的認識和了解。但是，這些概念是鬆散的、浮游的、迷糊的，甚至是錯誤的，然而，這是進一步學習建構概念的基礎。老師提供有趣的、獨特的、清晰指示的教學活動，例如提供實物、圖像、簡報、遊戲、腦力震蕩、概念圖等更能讓孩子樂於學習。
 
孩子內在都有一股好奇心的驅動力，透過探索過程獲得更多知識概念，並反覆更新修正已有及迷思的概念。孩子對事物都有一些內在的概念，包括「另有概念」、「迷思概念」和「已有概念」(鄭美紅、蘇詠梅2002)，教師的角色是先找出孩子的「已有概念」，並透過教學策略改變學生的另有概念，澄清迷思概念和建立基本認知概念。老師的角色是鼓勵孩子負起更大的學習責任，運用孩子學習的好奇心，對一些未知的事物或實驗探究的興趣，作有系統組織、有計劃的深究過程設計，讓他們尋找資料答案。調查訪問，假設、答問、小組討論、爭辯、實驗、個案研究等過程，訓練他們的邏輯思維、歸納、推理能力和培育學生主動、鍥而不捨的探究精神。透過這個過程，老師可以更正孩子錯誤的概念，強化正確概念，引導孩子作更深入、更廣闊的探究。
 
模仿、想像遊戲、寫作、繪畫、舞蹈、朗誦、表演、設計等都是孩子喜愛進行的活動。那是因為孩子內在有一股創造的動力，只要加以鼓勵欣賞、孩子便會不斷創作和想像新事物。老師宜從孩子的角度，欣賞和肯定他們的意念，發展他們的創意思考及想像力。
 
孩子需要別人的認同和讚賞，讓孩子表達他們對事對物的意見，協助建立自信，能強化他們被認同的感覺，學習表達變得有意義。周邊關鍵人物及社群對孩子的正面評價與回饋使孩子獲得自信，相反適得其反。觀察中孩子擅長批評和跟別人爭議，從批評爭議中，他們運用已有知識和技能，開動腦袋思考，從而修正鞏固思維、自我了解、不斷成長。此外，感覺和評價能反映孩子的「另有概念」、「迷思概念」和道德價值觀，老師因應孩子需要，輔導孩子從多角度思考問題，欣賞別人和包容差異，雖然要有批判思考能力，但宜注意態度恰當和尊重別人。
 
學習過程中，孩子運用許多基本概念和思維，因而更有效發展和鞏固這些概念。
生活、參與、做作業、玩遊戲、實行指令、練習所學、養成習慣等，都是實踐應用的過程。孩子從中反複運用知識概念，並在過程中具體建構個人對知識事物的理解，成為牢不破，較深刻而穩定的理念。當中孩子亦會體驗成就感，暢快的實踐經驗，推動孩子作更多的參與。因此，學習過程中，孩子手腦並用、投入參與，在一個課程完結之時，能有一些學生作品或製成品，反映所掌握運用的，比紙筆考試的成績更能表達他們所學，亦能體現孩子學習的成就。
 
根據多位學者分析，人類左右腦的功能各有特點，左腦主管理性思考，右腦主管感情。學習建構概念過程中，孩子較多運用右腦感性思考，因此，讓孩子在愉快、愛的感覺、關懷、遊戲活動中學習，更有效促進個體建構知識概念。
 
孩子對事物的概念由經驗、學習、生活而來。孩子自主樂意的學習態度是主導成功學習的因素。因此提供多元的參與活動，有效多元的智能刺激，讓孩子負上更多學習的責任，更能有效讓孩子學習。此外，人類的思維發展是立體的、多維空間的。孩子們在缺乏生活經驗下，較難將已有概念構成有意義而鞏固的概念，因此，教育工作者的角色是運用各種具體而有效的方法，設立情景，幫助孩子建構較清晰的基礎概念。
 
 
 
專題設計理念架構模式是孩子建構學習概念圖的具體運用。下圖顯示專題設計的中心是一個主題，配合主題是孩子關心的問題。運用五個活動設計策略進行多元化和較全方位的學習過程，能夠逐步探索和解答提出的中心問題，並在學習過程中，達到專題學習的目的，這些目的不單是知識的獲得，而是在共通能力、價值觀和態度上的增長。五個設計策略是因應孩子的五個學習領域而建立的。學習過程中各項設計策略在於能夠提升孩子的學習趣味、引發好奇作探究、引發創意想像力、獲得學習上的認同和成就感，從而啟動孩子內在學習的動機和能量。五個策略沒有先後、高低之分，每個專題亦不一定要運用所有五個策略去設計。此外，如何評估計劃推行成效，圖中亦表達各領域可用的一些評估方法和原則。
 
本校實踐專題設計五年，大至上各年級進行的內容相約。本年度(2002-2003)常識科各級進行專題設計如下：
 
 P.1    P.2    P.3    P.4    P.5    P.6
 我的家    食物與營養    購物好去處    均衡飲食    香港的旅遊業    生物與環境
 我的學校    善用餘暇    生物世界    香港的古蹟    踏上青春路    宇宙和太空
 
 
老師透過集體備課，選定一個專題設計的主題，然後從孩子的需要和興趣角度，思考兩至三個問題，再由問題引發解決問題的方法和活動。老師再思考這個活動和學習過程要讓孩子在知識、態度、技能三方面達到那些目標？經過思考表列下來，便成為評估成效的指引。確立專題設計的具體目標後，老師便根據認識和理解、探索和發現、想像和創造、感覺和評價、實踐和應用五個設計策略進行具體而多元化的活動設計。
 
傳統的學習成就在於讓學生認識知識、理解知識，著重低層次的學習。五個設計策略的運用，確保學生的學習能多元化而深入，不會單單停留於認識和理解的層面，而是要有創意思考、反思批判、探索深究和實踐運用的成份。例如進行富實踐應用的資料冊設計、富探索和發現的探究實驗、富認識和理解的課堂學習、富想像和創造的角色扮演、富感覺和評價的自評互評等，以便學生建構專題重點概念。下圖是其中一個專題設計例子：
 
 
 
實踐理念：資料冊設計的運用
 
資料冊設計是專題設計重要的一環，可說是實踐建構主義學習觀的具體例子。資料冊/集設計是整個專題設計學習成效的反映，可作評估專題設計學與教成效的指標。資料冊設計從學生的趣味和切身需要出發，讓孩子主動負上設計學習的責任。例如「我是一隻…」和「我是太空人」便運用想像力、代入感，假設自己是一隻小動物，或者是一位太空人，從動物或太空人的角度，搜集資料，表達有關內容。這樣更能讓孩子有代入感和引發趣味完成設計。孩子對自我的認識亦很感興趣，「我的成長」能引起孩子與父母共同整理成長中的相片，激發起對未來的憧憬，渴望深入認識青春期生理和心理的變化。此外，進行參與性特別高的旅客訪問、營養晚餐製作、種子種植的實驗等都很受同學歡迎。參觀古蹟、博物館、社區設施、校園等都能夠提供學生實地考察，深入探究的作用。再者，透過實踐過程，例如善用餘暇，並作紀錄；清潔課室比賽、實行健康飲食習慣等，都能讓孩子將所學運用出來。
 
下列表格將學生在校內過去五年設計的資料冊/集學習的內容和活動呈現出來：
 
 
實踐理念：設計的例子和步驟
 
資料冊設計指引按五個設計策略設計，筆者試舉六年級上學期曾經推行的「促進健康生活計劃」為例，以學生作品實例說明專題設計理念架構的基本設計元素。
 
(一) 認識和理解：
小學六年級學生進行「促進健康生活計劃」前，首先要認識什麼是健康，怎樣才是飲食均衡，理解何謂健康生活。
 
(二) 探索和發現：
學生探究日常生活習慣對健康有那些影響，例如透過個案實例尋找生活習慣對健康的影響，並透過訪問，研究兩位低年級同學的生活習慣有何特點。
 
(三) 想像和創造：
根據受訪者的生活習慣缺點，為受訪者建議一些可行的健康生活計劃，例如為受訪者設計營養餐單、建議一個較健康的生活時間表等。
 
(四) 實踐和應用：
協助受訪者改進生活習慣，透過生活健康紀錄，輔導受訪者改進生活習慣。
 
(五) 感覺和評價：
反思和評價受訪者在健康生活實踐方面有什麼改進，設計的計劃是否成功可行，並對整個計劃作整體的評價。
 
交回資料冊顯示，大部分六年級的學生，都能夠按指引步驟完成「促進健康生活計劃」。資料冊之能夠有效進行，學生能夠負起學習的責任，主要是單元設計架構模式中的課堂和各項活動配合，供應學生設計資料冊的養份和元素。老師在課程設計和施行上；家長在督導輔助上，都為孩子的學習負起建構鷹架的作用，協助孩子有效學習。以下筆者試根據以上五個設計策略，加以變化，使成為六年級「促進預防非典型肺炎計劃」專題設計，以便作為介紹專題設計理念架構的具體鷹架過程。
 
首先設計者根據孩子的需要，決定選取這個大家都關心的專題設計題目，然後找出兩個中心問題：非典型肺炎與我們有何關係？個人如何負起預防非典型肺炎的責任？接著便思考學習這單元的具體目標和評估項目：
共通能力方面：促進同學間的協作溝通能力
                         發揮創意思維能力，輔助低年級同學實踐預防非典型肺炎計劃
                         提高自我管理和研習能力
價值觀和態度：對負起推動社區健康的責任有積極的態度
                         關心社會、提升對健康生活的重視
知識領域方面：認識和探究非典型肺炎的病徵、傳播和預防方法
                         認識預防勝於治療的健康生活實踐方法
 
建立目標和評估項目之後，便依據五個活動設計策略，進行專題建構活動如下：
 
(一) 認識和理解：
透過腦力震蕩方法找出學生對非典型肺炎的已有概念、迷思概念或另有概念
透過剪報、上網搜集資料、閱讀單張、拼圖分組學習等活動，認識非典型肺炎的病徵、傳播和預防方法
網上搜尋有關非典型肺炎資料
透過康樂棋遊戲進行非典型肺炎問答遊戲
 
(二) 探索和發現：
透過調查問卷，訪問兩位低年級同學的健康、衛生、生活習慣，探索受訪者的健康態度和習慣。
四人一組作個案討論，運用剪報和網上資料，探索非典型肺炎對我們的生    活、社區、社會的損害，並向班內同學匯報。
四人一組運用思維導圖比較與對照感冒和非典型肺炎的異同
四人一組運用思維導圖確定訊息的可靠性
       
(三) 想像和創造：
透過角色扮演，想像非典型肺炎如何傳播
透過角色扮演，想像如何正確預防非典型肺炎。
為低年級同學設計健康營養餐單
協助低年級同學設計健康生活時間表
 
(四) 實踐和應用：
透過個人生活習慣紀錄表，紀錄實施健康生活的習慣：紀錄洗手次數、飲水次數、食水果蔬菜的份量，如廁次數等
輔助低年級同學實行預防非典型肺炎計劃
 
(五) 感覺和評價：
自評互評資料冊設計
自評個人對健康生活的習慣
寫下對整個課程活動的評價與感受
 
配合「促進預防非典型肺炎計劃」專題設計，學生需完成資料冊，老師提供參考資料和資料冊設計指引如下：
 
(一) 認識和理解：
何謂非典型肺炎？
非典型肺炎有何禍害：對個人、社區、醫療系統和經濟的影響
非典型肺炎的病徵、傳播途徑和預防方法
 
(二) 探索和發現：
探索低年級同學預防非典型肺炎的方法和態度是否正確
調查訪問兩位低年級同學的衛生、飲食及生活習慣
 
(三) 想像和創造：
引發受訪者對預防非典型肺炎的重視
為受訪者建議有效預防非典型肺炎的個人衛生習慣和方法
為受訪者建議健康飲食習慣
為受訪者建議健康生活習慣
 
(四) 實踐和應用：
紀錄個人預防非典型肺炎的習慣
輔助受訪者實踐和紀錄預防非典型肺炎的習慣
 
(五) 感覺和評價：
評價「促進預防非典型肺炎計劃」的成效
評價受訪者在各方面的改變
反思個人在推動社區健康方面的責任
 
專題設計實例表示，完成一份資料集/冊，是孩子的責任。當中課堂的學習、角色扮演、小組討論、調查訪問、戶外探究、網上搜尋、參考資料、設計想像等學習過程，給予孩子做資料冊的刺激和元素。教師、家長、同學、周邊人物等學習的外在因素，在設計策略有系統理據的配合下，成為支持孩子學習的支架，讓孩子感受認識理解的樂趣、引發探索深究的好奇、創意想像力的發揮、積極正面的反思評價、完成資料冊和各項活動的成就感等，都能激發孩子內在學習的能量。
 
實踐理念：創意思維的發展
筆者試從鷹架孩子發展創意思維角度分析，說明專題設計策略對孩子建構學習的影響。
 
專題設計課程其中一個重點意義在提供更多的機會，讓孩子在學校六年的生活中，經歷下列多元化的活動，使能發揮童稚心、好奇心、想像心、挑戰心和冒險心，提升對周圍環境、事物和人物認識的流暢力、敏覺力、變通力、精密力和獨創力。以下試用小一至小六創意思維活動概念圖表達有關發展。
 
 
 
專題活動的設計一方面以提供理性的科學探究、手腦並用、調查訪問、邏輯思維、理性處理資料數據和尊重科學規律的精神為主，另一方面又提供感性的角色扮演、角色轉移、想像設計活動、反思自評和包容讚賞等活動，讓孩子發揮左右腦的潛能，以便更好發揮創意，提高思維能力。
 
此外，孩子年紀越小，越富有創意想像力，樂於進行各種嘗試，對於新鮮的事物和色彩豐富的圖像更特別喜好。隨著資訊科技的廣泛使用，越來越多同學利用軟件設計資料冊，以本年度六年級其中一班為例，超過25%利用簡報繳交資料冊，50%以上的同學利用電腦打字完成部份內容。因此，資料冊設計成功引發孩子運用資訊科技學習，透過上網、電腦圖像設計、腦力震蕩的刺激，更有效引發孩子的創意高階思維學習。
 
在校內推行專題設計的原則是由低年級開始，老師提供引領輔助，逐步按年級的提升讓孩子負上更多責任。此外，越低年級獲得父母的照顧也越多，獨立處理課業困難的能力也越弱，因此，資料集和活動的設計便配合小孩子的特點，讓家長投入更多的參與和輔導，老師亦需盡量提供更多資料、協助和關懷。
 
 
評估模式的施行
 
建構主義學習觀重視學習的過程，主張過程中運用進展性評估。根據孩子建構學習理念和專題設計的目的，評估的策略亦依據建構主義的原則建立。下圖顯示每一個專題設計計劃都清晰地列寫計劃的主要問題和共通能力、價值觀和態度、知識學習範疇三方面的目標。這些目標和問題，是評估計劃是否成功推行的重要依據。此外，根據五個設計策略的目的在引發孩子學習的趣味、好奇心、創造力、被認同感和成就感，設計策略倘若能夠引發以上的改變已是很大的成效。因此，如何驗證專題設計的成果，除了參考考試時(總結性評估)學生獲得的分數表現外，更重要是從日常學習中，進行進展性評估的表現。
 
要評估孩子掌握五個設計策略的成效、共通能力和價值觀與態度的改變，不可能在紙筆形式的總結性評估中展現，只能夠在學習的過程中(進展性評估)，作有系統的觀察、紀錄、成果展現和反思。此外，評估的目的在於促進學與教，讓孩子對學習有自信，感到有趣味，即時給予學生學習的回饋，讓教育工作者檢討施教成效，並作出改善是非常重要的。因此，進展性評估是學與教過程中不可缺少的部份。評估的方法等同向孩子的學習作出回饋的方法，目的在於鼓勵、激發、欣賞、引發學習興趣多於競爭、責備、驚嚇和挫敗學習動力。評估方法有多種，除了總結性評估的考試測驗外，在專題設計過程中，老師經常運用口頭及書面語回饋是非常重要的。積分(貼紙)獎勵，能引發小孩子學習具體目標，憑積分可讓學生換取禮物或獲得嘉獎，對引發小學生學習很有效。孩子愛競賽和遊戲，班內設立組制比賽或遊戲的機制和學習習慣，能有效進行各類學習。積極正面的家長評語、學生自評和互評，能夠給予孩子對學習的重視和反思，更能讓孩子負上學習的責任，激勵同儕間學習上互動的關係。老師在學與教過程中，可以作出有系統、有計劃、有信度和效度的評估計劃，讓多方面人士參與評估。然而，評估不宜過於繁複，以免喧賓奪主，增加各人的負擔，紀錄孩子的學習成就，以便在成績單上展現並不重要，反而，透過獎勵、讚賞、拍攝、紀錄學生的學習成就，並讓孩子獲得學習上的肯定回饋是最主要的。成績單可以展現總結性評估的效果，最理想的評估遠景是加入具信度和效度，但不繁複的進展性評估結果。最後，孩子作品的成果陳展，更是給予孩子努力學習的直接鼓勵。
 
實施成效
 
為了分析專題設計的成效，本年度結束前，進行了以下兩份問卷調查。第一份是抽選已運用專題設計做資料冊五年的一班六年級33位學生做一份問卷(本校採用平均班)，以了解他們對學習活動的意見。其中以下第(一)11和12項有關資料冊設計意見，學生選配合單元設計的資料冊設計第(一)11為第2喜愛的活動，選配合單元設計的資料冊設計，但因SARS影響而由學生自學完成的第(一)12為第7喜愛的活動。此外，第(二)3項反映大部分學生表示做資料冊雖然辛苦，但覺得值得做。
 
上六乙班不記名問卷調查：(收回問卷33份)                日期：23/06/2003
﹙一﹚你對一年來常識科的活動有甚麼意見？請用數字1至5選出最喜愛的五
      項活動，並在(   )內寫下每項活動給予的分數(最高10分)，此外填寫缺
      去而你認為非常難忘的活動項目：
 
□    設計彈簧秤                                                    4人 (12)          1. (    )
□    設計機械原理小玩意                                    9人(9)            2. (    )
□    彈力小車比試                                                14人(5)           3. (    )
□    保溫測試                                                        2人(14)           4. (    )
□    創造新生命設計活動                                    18人(2)           5. (    )
□    溫室種植實驗和/或植物向光性實驗           6人 (11)          6. (    )
□    鳥類飛行設計與比試                                    15人(4)           7. (    )
□    種子的傳播設計與比試                                12人(7)           8. (    )
□    參觀動植物公園                                            14人(5)           9. (    )
□    戶外學習日                                                    27人(1)           10. (    )
□ 「我是一隻…」資料冊設計                     18人(2)          11. (平均獲7.2分)
□「我是太空人」資料冊設計                     12人(7)          12. (平均獲7分)
□    時事評價與討論                                            1人(15)           13. (    )
□    非典型肺炎分組討論與棋盤問答比賽        8人 (10)          14. (    )
□    地球和月球比較對照討論和匯報                4人(12)           15. (    )
 
請就過去一年常識科活動表達意見。請“ √ ” 出得分數目(5分為最高分，1分為最低分)。
   
項目
5
4
3
2
1
1. 我喜歡多些科學探究活動
16
4
13
0
0
2. 我喜歡分組討論和比賽
8
7
11
4
3
3. 做資料冊雖然辛苦，但我覺得值得做
13
8
7
4
1
4. 我喜歡老師替我的資料冊最滿意部份攝影
13
3
9
7
1
5. 我主動參與小組討論
4
9
13
3
4
6. 我對設計形式的活動很感興趣
14
8
7
2
1
7. 我能放能收，有效時間管理
6
9
13
4
1
8. 老師能有效幫助我學習常識科
14
4
9
4
2
9. 常識課堂中，我有機會向全班同學作討論匯報
5
10
10
4
4
10. 我滿意老師的教學方法
11
8
10
1
3
平均選擇人次百份比：
31.5%
21.2%
30.9%
1%
0.6%
 
第二份問卷調查是由常識科科任以不記名形式填寫的，以檢討一年來單元設計 (即專題設計)的成效。
 
單元設計問卷調查(以上午校收回問卷30份計算)   日期：19/06/2003~25/06/2003
 
單元設計是本年度常識科重點嘗試，現請你以不記名形式填寫以下問卷：
 
(一)請根據學生學習的表現 “ √ ” 出所獲分數(5分為最高分，1分為最低分)
 
表現項目
5
4
3
2
1
1. 約70%學生對學習設計的單元感興趣
6
20
4
0
0
2. 約70%學生積極參與協作溝通活動
7
15
7
1
0
3. 學生較多機會探究、想像、批判和實踐所學
4
17
8
1
0
4. 學生能夠深入學習本單元
4
18
5
3
0
5. 約70%學生對主題內容有積極的反應
2
20
7
1
0
 
(二)請就單元設計作出適當的評價：請“ √ ” 出評價分數(5分為最高分，1分為最低分)
 
表現項目
5
4
3
2
1
1. 單元設計能更多地讓學生主動建構知識
1
24
3
2
0
2. 提供多樣化的學習經歷
8
19
2
1
0
3. 單元概念圖能幫助清晰某一單元的重點、主題和目標
4
16
7
3
0
4. 老師掌握單元設計的方法
2
18
7
1
2
5. 單元設計推行是面對常識科新建議的有效方法
2
17
11
0
0
6. 單元設計方法過於複雜
4
12
13
1
0
7. 單元設計跟依據課本教學差異不大
0
15
10
5
0
8. 老師付出的設計時間過多
5
11
12
2
0
9. 老師付出的設計時間是值得的
0
15
14
0
1
10.我願意在下年度繼續嘗試單元設計
1
13
12
3
1
 
問卷調查結果顯示，大部份學生樂於參與各項專題活動和製作資料冊。69.3%學生表示做資料冊雖然辛苦，但覺得值得做，只有16.5%學生表示做資料冊辛苦，不值得做。此外，50%的老師認為老師付出的設計時間是值得的，只有3.3%表示非常不值得，其餘47.7%表示沒有意見。他們大部份都認同單元設計能更多地讓學生主動建構知識和提供多樣化的學習經歷，單元設計推行是面對常識科新建議的有效方法。大多數老師表示，學生學習單元表現理想，約70%學生對學習設計的單元感興趣和對主題內容有積極的反應，約70%學生積極參與協作溝通活動，學生較多機會探究、想像、批判和實踐所學，大部分學生能夠深入學習各單元。
 
  
結語
 
專題設計理念架構運用的實例，反映老師的角色在於運用孩子建構學習理論，鷹架孩子學習的過程。老師根據一個主題建構一個學與教的過程和策略，協助孩子由實際的發展層次，進入潛在的發展層次。小一至小六是一個學習發展重要時期，建構的鷹架亦有其差異。低年級老師給予孩子的鷹架較多較密，方便運用，高年級則漸次讓孩子負上更多的學習責任，較多機會讓孩子獨立地處理學習課業，並且增加孩子間獨立互動的機會。老師的角色亦漸次轉變，除著孩子能力的漸長，老師和家長亦由較多的參與協助，漸次減少扶助(即拆除鷹架)，直至孩子負上學習上大部份的責任。那時候，孩子便學會學習了。
 
  
參考資料：
 
1.      鄭美紅、蘇詠梅(2001)。《跨學科課業的評估─建構主義學習觀的啟示》。亞太科學教育論壇, 第二期, 第二冊, 文章一
2.   鄭美紅﹙2002﹚。《建構主義學習觀的教學實踐－探討科學教學法》。香港教育 學院。
3.      課程發展議會﹙2001﹚。《學會學習－課程發展路向》。香港：課程發展議會。
4.      課程發展議會﹙2002﹚。《基礎教育課程指引》。香港：課程發展議會。
5.      陳龍安等編﹙2000﹚。《創造力訓練手冊》。中華創造力顧問有限公司。
6.      劉宏文(1996)。《建構主義的認識論觀點及其在科學教育上的意義》。科學教育月刊， 193，3-12。
7.      陳祐凱(2002)。《在資訊科技融入教學過程中，教師所須扮演的鷹架角色》。台中市國民教育輔導團電子報。跨領域〈視聽資訊〉。台中市國民教育輔導團 http://mediacd.tceb.edu.tw/user197/index.asp
8.      梁麗嬋、黃冠華(2002)。《常識科理念架構的實踐》《Science & Technology Education Conference 2002 Proceedings, Meeting the Challenges of Education》The Hong Kong Institute of Education, P.139-151
9.      Carin, A. A.,(1997). Teaching modern science. Upper Saddle River, N.J. : Merrill.
10. Gardner, H. (1983). Frames of mind : The theory of multiple intelligences. New York :    Basic Books.
11. Piaget, J. (1970). Genetic epistemology (E. Duckworth, Trans.) New York: Columbia    University Press.
12. Vygotsky,L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA. MIT Press.
13. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society : The Development of Higher Psychological    Processes. (Cole, M. et. al. Edited) Harvard University Press.