四、 研究結果及分析
在上述學友社閱卷員會議所分發的48份問卷中，收回41份，回收率達85%。當中44%的參與者曾任教通識教育科達四年或以上，任教三年者則為32%，而其餘24%則任教通識教育科一至兩年。此外，於2012年12月閱卷員交回已評閱的答卷到學友社期間，透過隨機抽取12名教師，邀請進行一個為時約10分鐘的半結構式訪談，當中11名受訪者能夠於適當時間內完成，而訪談內容則被記錄並且進行分析。有關問卷調查及訪談的資料見於表一及表二。
研究問題1 -中六級通識教育科教師採用甚麼策略幫助學生在香港中學文憑考試中取得較佳成績？
根據圖二問卷調查 (第1部份)的數據顯示，除了1b項，92%或以上的通識教師同意，非常同意或極為同意使用直接答題技巧的培訓、考試主導式的訓練、操練模擬試卷和以時事導入的形式能有助學生在通識教育中學文憑試中取得較好成績。
圖二：教師對於採用甚麼教學策略的看法
78%或以上教師同意、非常同意或極為同意項目1a-1g
圖三所展示問卷調查 (第2部份)的統計亦顯示除了 2c及2d項外，90%或以上通識教師同意、非常同意或極為同意中六級較可能以考試卷及模擬試題引導學生進行公開評核試。此外，教師比較傾向以議題探究方法及時事討論作為通識教育的學習模式。圖三亦展示了教師運用了多種不同的教學策略和方法以幫助學生在公開考試取得較好成績。
圖三：通識教育的教學過程
除了項目2c和2d，90%或以上通識科教師同意、非常同意或極為同意於中六年級
運用試卷或試題範本等導引學生應對公開考試
訪談受訪者點出的教學策略與問卷調查 (附錄2)回應者所指出的大致相同，例如大部份教師認為答題技巧為幫助學生取得較好表現的重要元素。他們的回應聚焦於訓練答題技巧、以模擬試題進行議題探究和將建構式概念加以運用以刺激學生的學習動機及趣味。當中一名教師強調對於能力相對較弱的學生需要熟記一些基本概念和較多的練習。
此外，通識教育亦運用了真實性的評核 (Or, 2012)。學生需要表現出具意義地應用所學的知識和技巧於現實世界的事務上，而教師則採用不同策略幫助學生回答一些有關時事的問題。整體而言，它們是考試導向的。並因為新穎的真實性評估要求的緣故，而採用一個寬廣的教學策略和學習過程 (附錄3a)。
研究問題2 - 教師有多大程度認為香港通識教育科中學文憑試能夠幫助學生建立高階思維能力？
圖四展示問卷調查 (第3部份)得出95% 通識教師同意、非常同意或極為同意「通識教育科考試能夠引導學生從多角度思考，從而學會批判性思考。」；92% 教師同意「通識考試可以幫助學生建立獨立思考能力」；82.5%以上教師同意、非常同意或極為同意3g、3j及3l項。儘管如此，95%教師認為「幫助中六級學生熟習應試技巧較引導他們探索學習更重要」。
圖四：教師對於通識教育科的意見 (1)
高於82.5%教師同意、非常同意或極為同意項目3c,3g,3k,3l和3j。
圖五顯示擁有四年或以上任教通識教育年資的教師與三年或以下年資的教師對於問卷調查第3部份的3b、3e、3f及3h項持有不同的意見。
圖五：教師對於通識教育科的意見 (2)
比較任教通識教育科四年或以上與三年或以下教師的意見
本研究透過問卷調查嘗試對於任教通識教育四年或以上與三年或以下的教師作出比較。資歷較深的教師比較傾向不同意當中一些陳述，例如「考試導向與學習導向的學習模式是不能兼容並存的」、「累積事實性知識無助於學生應考通識教育科筆試的成績」、「筆試能夠全面考核學生，包括思考能力，而背誦則無助於學生的考試成績」以及「確認通識教育考試有助於學生提高學習動機」。誠如圖六顯示，這反映資歷較深的教師較為傾向接受考試導向及學習導向的教學策略能夠相存共融。他們亦主張讓學生累積事實性知識並且背誦事實，然而近一半受訪者對於該點持有不同意見，故此在這一範疇實在需要進一步研究，而這些研究是具有作用的。
圖六：教師對於考試導向及學習導向策略所持的意見
對比47%資歷較深與69.6%資歷尚淺教師，他們傾向認同3b「應試策略與學習策略不能相容」
訪談結果顯示出受訪者對於通識教育公開評核試的教學策略與培養學生高階思維能力是否兼容持有三種不同意見。第一組教師反映公開評核試會阻礙學生建立「高思」，他們指出學生將會過於面向考試，並依賴背誦以應付考試。而一些教師則對此抱有不同態度，他們相信現行考試模式能夠評核學生對於分析事情、評估及創意思維的掌握程度，學生在這個考試模式下需要提出一些基於實證而建構的討論以顯示他們對於思考技能的掌握。故此，學生單靠死記硬背而缺乏任何概念性的聯繫，將難以符合標準。若考試重點聚焦於思維技巧的應用，學生亦因此需要以思考作為學習起點。
除上述意見外，一些教師認為考試能幫助能力較佳的學生建立「高思」能力，但卻無助於能力較低的學生。但也有教師認為一些思考能力評估的問題過於工具性，根本無助於促進學生獨立思考，亦難以藉此鼓勵學生對周遭環境的關懷。在十一個訪談受訪者中，有五位教師抱有相當強的信心及理念認為中學通識教育文憑試能夠幫助學生於課堂教學中建立高階思維能力。而另外四位教師則認為這是一體兩面，沒有絕對，只有兩位教師認為這會窒礙學生建立「高思」(附錄3b)。
研究問題3 - 教師採用哪些類型的教學法以幫助學生培養高階思維能力？
在通識教育科框架內培育「高思」可詮釋為建立以多角度方式審視時事，成為獨立思考者並且建立一系列技能以達到終生學習 (CDC, 2007, p.5)。圖七顯示90%或以上的教師同意、非常同意或極為同意1f、1g、2a及2b項，教師經常運用時事討論、議題為本探究和研究小組的教學法以培養學生的高階思維能力。78% 教師同意需要透過一些活動幫助學生學習，例如角色扮演、辯論及情境學習。而65.9% 教師則會採用一些思維技巧教學的方法，例如腦圖和六頂帽子思考法等。
圖七：教師對於高階思維能力教學的教學法
教師促進「高思」能力教學法
在訪談的過程中，受訪教師被問及採用哪些策略、途徑及有效的模式和方法以建立獨立思維技巧、多角度思考和終生學習的態度。大部份教師認為概念學習相當重要。此外，透過對個別議題、時事或模擬試題的討論、互動、論證或角色扮演，其課堂過程可提升學生分析及批判能力、多維度視角及獨立思考能力，而獨立專題探究亦被視為可建立獨立思考能力的教學方法。
此外，一名教師更認同「通識就是生活」。這是揉合了學校常規課程和生活經驗以助學生學習。另一教師則認為可透過通識教育這一綜合學科以培養學生的「高思」及分析能力。同時，一名教師指出不同的分析框架可應用於不同議題的討論。更多教師則利用時事為基礎以探索和建構教與學的內容，同時他們亦會運用模擬試題作為多維度討論的基礎。總括而言，教師的回應大致可以分為三個組別，分別為培養終生學習、發展多維度視角及建立獨立思考，詳見附錄3c。
五、 討論
5.1 考試導向的教與學模式
大部份資歷較深的受訪教師贊成考試導向的教與學模式 (附錄1：1c-1f)。研究問題1反映教師在引導學生學習的時候會聚焦於公開評核試的要求及強烈的考核策略。這個趨勢與許多研究結果相容 (Berry, 2011, p.17; cited by Morgan, 1996; Preece & Skinner, 1999; Shen, 2002)，其總結性評估要求主導著許多教師的評核做法。這與Broadfoot所擔心的「評核的狗尾巴幾乎總是搖動著課程的軀體」完全一致(2007, p.8)，也就是指課程與評核永遠不能真正割裂分開。公開評核試是具有相當影響力的而且是一個高風險行為，因為考試成績將會被優先考量(Chapman & Snyder, 2000; Fischer et al, 2011; Berry, 2011)。正如課程及評估指引指出「評估最重要的作用是促進學習及監察學生的學習進度。不過，於高中期間，評核在協助頒發證書和遴選方面的功能較為顯著；換言之，由於評核結果常被用來作出影響個人出路的重要抉擇，這使評核無可避免地具有高風險的性質。」 (課程發展議會，2007，頁95)。
研究結果顯示通識教育考試導向的教與學模式與傳統「金字塔評估體系」所主張鼓勵學生透過死記硬背和背誦標準答案以學習內容事實的模式 (Berry, 2011)大為不同。研究問題2發現資歷較深的教師如T9，較為同意考試導向及學習導向策略。Zhao & Fok’s (2012)亦有相近的發現，資歷較深教師的教學內容知識(PCK)明顯較新任教師為豐富。
資深教師擁有較確實及合理理由支持「高思」的培育，他們的認知與課程改革強調並確認評估是學習關鍵的論調較為相容 (教育統籌委員會， 2000; 課程發展議會, 2002)。誠如新高中課程指引所指，「評核是課程、教學及評估循環的組成部份」(課程發展議會, 2009, 4.2.1)，同時評估政策也為支援學習過程有著顯著的影響。
5.2 「高思」在通識教育評估的本質和發展
超過82%的問卷調查受訪教師及五位訪談受訪教師均認為通識考試能夠幫助學生發展「高思」(附錄1:3c、3g、3j、3k、3l及附錄3b：T4、T6、T8、T9、T10)，並採用了各種不同的策略以達到這個目的 (附錄3c)。大部份受訪教師都對培育「高思」與通識教育公開評核試的關係持有正面的看法，他們同意在掌握和對概念的理解、問題探究的方式和思考策略等方面，通識教育科公開考試與傳統考試模式大為不同。因而鼓勵系統化學習過程的培育或整個學校課程規劃，以及建構類近的思考模式以刺激學生學習。(附錄 3a: T7、T8、T9、T10 及 附錄 3c: T4、T6)。
事實上，教育局(2000)在2000年訂下的教育改革藍圖通過了「終身學習—從生活中學習」和「學會學習」的政策，前者強調建設終身學習的社會，而後者(課程發展議會, 2001)則促進自主學習的發展(Kennedy, 2011)。為了實現這兩個目標，必須對整個教育進行範式轉變，而教師的教學法亦須一定的改變。然而在一個考試主導的城市如香港(Brown et al., 2009; Marginson, 2010; Kennedy et al., 2006)，高風險的公開考試形式和本質看來不利於這些改變。無論如何，通識教育裡的議題探究方法則鼓勵學生於21世紀裡學習「高思」能力(Pink, 2005)。為了提高評估的素養，教育局、考評局以及本地和國際專家應協力改變如圖8展示的評估規則。雙重批改能夠提升評估的有效性及可靠性(Coniam, 2011)。然而，只有將「高思」成功融入學與教的過程才能夠實際達到通識教育科的課程目標。
議題探究方法和強調真實性評估有助鼓勵學生具邏輯地表達自己，顯示評估、討論和判斷各種問題是設計通識教育科考試的特點(Or, 2012)。學生必須掌握評估框架的新特性，當中包括獨立專題研習 (IES)的校本評核及在筆試中使用的水平參照分級試題評核 (三題資料題和一題延伸題)。而將「高思」融入教與學的過程是必須的，因為它有助學生分析一些可能會在考試出現的敏感議題 (例如1989年六四事件及立法會拉布運動，South China Morning Post, 2013)。
圖八：通識教育科課程、教學法及評估的循環圖
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5.3 在通識教育實施高階思考的困難和挑戰
雖然改變考試可以是一個珍貴的切入點以形塑教學實踐，但其成功與否是不確定的(Chapman & Snyder, 2000)，其影響可以只是對現象認知的改變(p.462, cited by Madaus and Kellaghan, 1993)。教師往往無法在課堂進行一些必須的改變以提升學生的表現。儘管大部份教師相信背誦是無效於學生學習，並且意識到可能對考生構成一些負面影響，但他們仍接受參考歷屆試題和不斷操練模擬試題。而其他教師則採用不同的策略、技巧及流程 (附錄3a)以培育「高思」能力，縱然他們仍然抱有傳統概念，視學習是由低階以漸進至較複雜的分層觀念。
Resnick (1987)曾質疑「不只是精英而是每一個人都能夠成為稱職的思想家」的概念(Zohar, el at, 2001 cited Resnick, 1987)。佐哈爾 (Zohar)的研究發現教師的對於低能力(LA)學生及思考的觀念是與他們的一般大眾教學理念有關，若教師視其定位為傳授知識和涵蓋整個課程，而不是引導學生思考和建構知識，或視學習為認知水平的分層，他們或會認為「高思」並不能夠同時適用於低能力(LA)學生和高能力(HA)學生。然而，任何學生能夠闡釋一些現實議題或指出新數據的特點將可視為已懂得運用「高思」能力。
縱然課程指引已優先賦予當代議題評估和議題探究作為學生達到課程目標的方法，然而在實施和評估課程時顯然與預期並不相符(Cheng, 2011, p.69)。通識教育科作為一個新科目，需要探索並開發其學科知識及教學內容知識，箇中仍然存在很多未明朗的地方和很大的發掘空間。有關教師對於通識教育科裡「高思」的認知和對於其限制及挑戰的研究將有助評價未來的課程實施。
六、 研究限制
有關公開評估與「高思」間關係的研究並不常見，特別是與通識教育科有關的更為罕見，本研究嘗試探知教師對於兩者關係的認知，可謂是該範疇研究的先導試驗。鑑於有限的資料和參加者人數 (閱卷員或傾向認同考試)，其研究結果的可靠性是有限的。本研究應該收集更廣更深的證據，如考試對於學生影響的數據；而為時10分鐘的訪談亦是相對較短，此亦限制了我們對該方面的理解。在未來的研究裡，這些問題應該予以關注。
七、 總結
本研究採用以銜接模型 (Convergence Model)為基礎的單相三角測量設計以找出教師對於公開評核的認知及「高思」在通識教育科框架內的教學法。縱然大部份教師都採用多種不同的策略以助學生面對高風險的現實評估，但他們大致都是考試導向的。而較資深的教師認為考試導向和學習導向策略能夠兼容並存，他們大部份都對通識教育的現實評估和「高思」的培育之間的關係持有正面認知。
此外，通識教育科的考試與傳統考試並不相同，若然不知道其相關要求，教師便會偏向考試導向並且高度重視建立知識和思維技巧。他們採用不同教學策略或「高思」能力以助學生處理議題為本的問題。然而，本研究發現教師對於「高思」的詮釋並不一致，這導致特別在教學法方面對「高思」的誤解。總括而言，鑑於通識教育科是學校課程的核心科目，並且目標在促進終生學習、建立多維度視角、構建知識和學生的獨立思考能力，所以這方面的研究是必須的。至於本研究設計的局限性則應當於後續的研究予以關注。
鳴謝
感謝學友社提供一個進行本項研究的場所，同時感謝41名參與問卷調查的教師和12名接受訪談的教師。此外，我還要感謝Professor Patricia Broadfoot & Dr Guoxing Yu在布里斯托大學教育博士「教育評估與評價」單元課程期間的指導。
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[1] 舉辦方建立一個閱卷機制，每名閱卷員只能評改一條試題，而每條試題亦會交由兩位閱卷員雙重審核，以確保通識教育公開評核試的閱卷過程是公正、客觀且可靠的。
附件 1: 通識教育科教師問卷調查:
1. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，本學年，我運用以下教學策略：
2. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，我認同中六學年透過以下教學過程，以提升學生學業水平:
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3. 就通識教育科，我有以下意見：
附件 2: 通識教育科經驗教師與經驗略淺教師問卷調查回應比較:
1. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，本學年，我運用以下教學策略：
2. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，我認同中六學年透過以下教學過程，以提升學生學業水平:
3. 就通識教育科，我有以下意見：
附件 3
(a) 教師較常運用的教學策略：
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掌握答題技巧，多練習、背誦基本概念、議題建構示範等 (與問卷回應差不多) ，以下節錄部份教師回應：
T1.「主要是針對答卷技巧, 因這在本科較重要。」
T4.「在看學生功課時發現, 原來真是要上課時在白板上寫一次, 教他們怎樣寫論點, 不同題目又教一次、兩次、三次, 教他們寫論點。這是兩種訓練, 增進知識及答題技巧兩種要一起進行。」
T6. 「在教學上, 老師除了教書本的知識外, 要滲透時事新聞, 這樣會令學生有時事觸覺。某程度上我們要教學生的應試技巧, 例如今屆的練習卷同上年度的試卷比較, 有某些題型不一樣, 這要讓學生有所認知。另外我們還要教學生一些答題技巧, 因為有些技巧學生未必會留意。教知識是重要的, 教答題技巧也是重要的。在中六教完整個課程的書後, 要讓學生做各種不同題型的練習。」
T8. 「這一科學生當然要溫書, 但學生未能因應題目將他記得的東西用出來。…其實學生做試卷的機會不是太多, 即練習得不夠多, 如果是見題目多的話, 看到有些字眼, …就應該進一步去引用資料並就自己所認識去解釋。…如果要在短時間內生效, 就要以考試為主, 不停地操練試題, 要看多些評卷標準, 知道如何才能得分, 要看字眼怎樣運用, 甚至把評分標準的字眼背了」
T9. 「學生會期望老師能給予快一點, 或是已經消化好的想法給他們, 上課時會較多操練試題, 就算不是操練試題, 也是會就某些議題因應考試的模式給予學生一些框架意見。…學生學習的文化是仰望權威, 或仰望他們認為可信的答案, 他們相信時就會去背, 會去反覆研習。… 很多時概念是很難建構出來, 例如要學生掌握什麼叫Ｍ型社會, 或者跨代貧窮, 等學科的概念, 我覺得老師直接向學生講解會更有效。」
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教師較常運用的教學過程：
T7. 「中四比較着重建立技巧的基礎, 例如什麼叫多角度思考, 什麼叫做多大程度。做多一點打基礎的工作。中五時會較多深入地講議題, 着重如何去分析, 在中六會做多一點應試的操練, 及做多一點跨單元的練習。」
T8. 「我在教中四中五階段時, 以教課程的內容為先, 再看看怎樣將每個單元的內容聯系在一起。還未着重教學生看題目的字眼, 即審題方面。到大概中五下學期, 就會不停開始操練試卷, 即要教學生如何審題。…其實兩者(訓練考試技巧及掌握通識所提倡的概念)都需要。」
T9. 「中四五可能有多一點時間可以有建構知識的過程, 可能有不同的活動幫他們去掌握議題。中六明顯地少了很多，上課時會較多操練試題,會就某些議題因應考試的模式給予學生一些框架意見。」
T10. 「教通識的過程, 或者同考試的策略, 沒有多大落差。」
T11. 「上課時, 好像同學生一起做一條題目一樣, 不過我們上課時的內容或材料, 是一個資料豐富, 建構出的個案的整個情景, 使同學在上課那一刻, 已經需要面對處理資料, 在過程中作思考並作出結論, 整個課堂其實是將考試的題目複製一次, 只不過複雜程度較高。」
T12. 「以一條通識的試題去貫穿, 一開始上課時就把問題講出來, 寫在黑板上, 整個課堂以這問題貫穿, 即使引入些資料, 叫學生講些概念, 或者解釋一些例子, 都是圍繞這條題目, 那樣, 學生就可以將平時上課所學的同通識所考的結合在一起。不同的議題就揀選最適合的分析框架去教, 令他既掌握例子, 又掌握分析框架…」
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(b) 受訪教師對LS文憑評核試是否有助高階思維能力的培養可歸結為三類意見，詳見下表：
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一些教師認為考試會障礙學生高階思維能力的發展，原因：
T1. 「如果老師過分強調考試技巧, 的確會對學生有不好的影響。至少會令學生的學習興趣減少。」
T2. 「他們不會問應如何去思考, 只會問怎樣才會取得高分就算數…(教師)要講明這個要考, 學生才會讀。」
T3. 「有考生把考評局的練習卷和樣本試卷的答案背默出來」
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四位教師某程度認為考試會障礙學生高階思維能力的發展，原因：
T3. 「我想通識科對於中等或以上的學生來說, 可以提高他們獨立思考能力, 但中等或以下的同學, 他們的學習較狹隘。」
T7. 「這有少許吊詭, 因為我教的是Band one的學生, 他們較現實, 若無考試規範去讀那些課題, 若無分數推動着他們, 他們的動機不會太大。考試真的能逼使Band one 的學生留意時事和去了解社會。…考試訓練到學生多角度思考, 但要真正做到批判性就有保留。」
T11. 「考試時需要用到的思維方法，是有點工具性質的思維方法，可能通識想培養的那種獨立的思維及對周遭環境的抱關心的態度, 未必有鼓勵性的作用。…反過來說, 考試雖然幫不到, 但平時的課堂教學, 如果能由議題開始, 若能時常將不同的個案去同學生討論，他們的眼光會濶些, 他們見的事物亦會看得深入些。」
T12. 「我覺得考試的確是很強調技巧的…是很講求學生的表達的, 的確同那些多角度思考及終生學習等能力不完全掛鈎, 但我覺得有幫助。」
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五位教師認為考試不會障礙學生高階思維能力的發展，原因：
T4. 「現在的同學比以前的學生可能較功利, 但是考試仍可賦予他們一個動機。另外考試的題型也可幫助他們思考, 就算普通一條有關立場的題目, 怎樣才能做到正反的立論呢？他們就會問：我如果只寫正面會有多少分？如果沒有考試要求要正反立論, 可能他們就只寫正面, 他們不會去思考反面或另一層面, 及去寫出來。因為要爭取高分數, 所以他們會較全面思考, 所以說考試會令他們有動機學多些、學得深入些。」
T6. 「以思維階梯來說，通識科講的分析、評鑑和創造性思維是高階思維，不同於較低的層次，不能不理解只靠抄書得答案而培養到，所以我覺得通識的標準是非常高，但我覺得同學經過幾年通識的訓練，應該做到。」
T8. 「真的可以培訓到學生去思想。但現在普遍的學生文字表達能力較弱, 在這方面需要投放很多很多時間去提高, 因為始終要面對考試。有時學生也想得正確, 但不懂得怎樣去表達出來。」
T9. 「我覺得高階思維的其中一部份是考試技巧，若掌握得好,學生會清晰別人所問的重點,並能清楚回答,可以將自己所知所學盡量作答。考試可測試學生高階思維所達到的程度，可能更具體，他要更細心去答。…他們的題目令學生很難去背誦一些資料，或者『捉路』，…可慶幸的是，現在的考試模式有種複雜性，要求考生要有思維的技巧，是內化的能力，不是三扒兩撥，在短暫時間可以養成。所以暫時來看，考試可達到通識科的目標。」
T10. 「如果當高階思維有多角度的話，(考試)其實是反映得到的。因為我見到大部份考生都有在多方面分析，甚至會用不同的持份者的角度來回答。…平時是以討論探究為主，考試是要將你平時討論、探究的東西寫出來。教通識的過程，或者同考試的策略，沒有多大落差。」
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(c) 教師發展學生高階思維能力的經驗：
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培
育
終
身
學
習
能
力
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T3. 「第一方面, 學生本身要喜歡閱讀報紙, 有時生活上有些例子, 他們也會在報紙上找尋; 第二方面是通識科也反映出生活的態度, 例如某政策是否有可行性, 對青少年有些什麼影響呢？考試時問這些問題其實就要他們平時多反思自己的生活態度, 多想, 多寫, 這才可以提高。這是他們的課外練習, 至於課內也要多做練習, 多作文, 多做長問答的題目, 提高自己的寫作能力。」
T8. 「我們要教學生那些概念詞。當然我們在課堂要同學生討論時事新聞, 看看他們對新聞內容的評論情況, 再同他們把這些討論聯系到考試。」
T2. 掌握基本概念非常重要。透過議題掌握不同概念，並用概念把議題串聯起來。從低年級開始便教授高階思維技巧。「最重要是要靈活,因為不要被時事帶著走, 要用概念帶引時事來介紹,會好得多。
T4. 「我覺得在教學上高階思維的培訓, 可在課堂上的深入討論落實。首先讓同學認識該事物, 但如何去討論呢？例如我們知道了該事件的成因, 那成因會帶來什麼影響, 中間的討論可能要在課堂上很仔細地進行一次。…另外我校有個口號：通識就是生活。他們日常所經歷的事物就是通識。通識與其他科不同, 因為這一科可能就是取材於發生在自己身上的事物或在電視看到的時事議題, 隨手捻來, 就可以放入某個單元, 他們自己學會Mind-map, 就可以寫出一些相關的東西, 他們會覺得有趣。」
T1. 學校通識教育科不能涵蓋所有思維培訓，其作用只在於整合各學科思維技巧。(「其實每一科都有培養學生高階思維及分析能力的, 數學有, 中文有, 各科都有。通識可以說是一個整合, 可以說只是做到一部份。」)
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培
養
多
角
度
思
考
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T9. 「基本上我相信小組討論, 合作學習, 組織得好的合作學習過程是有幫助的, 當然很依靠老師背後做的功夫。若只抛一條題目給學生去想, 學生可能掌握得不多, 反而比直接講授更差。我覺得如果老師組織得好的合作學習, 或者是小組討論, 老師設計了各個步驟, 有引導, 有適當的材料, 我相信也能做到知識的建構的, 學生也會樂在其中。」
T7. 「辯論及小組討論在課堂上必須要有, 但我更着重學生之間的互動。若要訓練多角度思考：不同的人要在不同方向去探討相同的議題, 給與一些guide line讓他去想, 然後讓他們在小組內討論, 互相詢問及批評對方的觀點, 質疑其是否合理。…按不同課題的需要及要考慮課時, 因為通識科範圍也相當濶, 課時也很緊, 未必每個課題都要學生做議題探究, …按時間的需要, 個別熱門的課題我們才會叫學生自己找多一些資料。」
T12. 「我們時常都強調學生以不同的角度去看一件事, 最簡單正同反, 再另外一些方面可能的角度, 譬如宏觀的：經濟角度, 政治角度, 社會角度, 文化角度; 微觀的：個人衣食住行的角度, 不同持份者的角度, 政府的、個人的、社會的或者某些團體的角度, 所以如果他掌握了這些分析的框架或者思考的方法, 若用在答題上, 他就會較容易呈現到他的高階思維, 滿足到考核的要求, 同時, 他本身的思辨能力都會強了, 他看任何事情可以用這些分析框架去看…」
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鷹
架
獨
立
思
維
能
力
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T11. 「我們會透過用(大家都習慣用)鷹架的方法, 幫助學生或同事在熟習課題後, 先用事實觀察, 逐漸深入到推到較高階的觀察。 .... 平時的課堂教學, 如果能由議題開始, 若能時常將不同的個案去同學生討論, 有些個案(學生)可能不會有興趣聽, 或者自己主動接觸, 但是由老師去介紹時, 他們的眼光會濶些, 他們見的事物亦會看得深入些。」
T6. 「(高階思維能力)是要分不同階段去做的：中四時是要培養學生的興趣, 令他們喜歡這一科, 就會自發看新聞。中五時在IES有自主學習能力, 在中六再提升學生的分析, 批判性思維方面。這就是不同階段做不同的事情。」
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