通識教育科課程與考評中期檢討建議 梁麗嬋 (20150228)
2014年通識教育科(LS)推行已五載，DSE LS舉辦已三屆，承此新學制中期檢討之際，本會秉承創新求變，靈活開放的立會宗旨，由本會主席負責，將其教育博士論文研究有關通識教育科課程與考評發展意見部份資料及心得整理。內容包括量性的中六師生問卷調查第五部份(附件一)與及質性的持分者訪談 (附件二) 精要提供，向當局反映。初步歸納、總結及建議四大項目要點如下：
一、實踐成果：
1. 確立基本學科框架：通識教育提供自我與個人成長、社會與文化、科學、科技與環境三個緊密聯繫的學習範疇，普遍教師認同透過議題探究，讓學生從多角度分析，舉證事例以論證不同的觀點，從而作出判斷，以達致批判思考的能力。(附件二項目B)
2. 本科ABC目標的實踐與成就：學生對時事的觸覺(Awareness)加強、看事物的角度擴闊(Broadening)，並能提升批判思考能力(Critical thinking skills)(T1, T2, T4, T5, T6, T7, T8, T9, T10附件二項目A)。
3. 成功起動通識教育學與教：不少學校建立教師團隊進行校本課程設計與調適(T1, T3, T4, T5, T7, T9, T10附件二項目C)，課堂教學策略多元，教師按照學生特點與個人教學風格，相對過往採取較多建構模式的學習。
4. 師生較多認同本科目標、學與教、評估三者相互關聯與結合：基於公開文憑試採用電腦系統與雙閱卷員制度，透過開放性的考題，以水平參照方式評核學生的思維能力。進展性評估與總結性評估相互結合，推動本科目標、教學法及考評相互一致(T1, T2, T3, T5, T7至T10附件二項目D)，促進師生學與教過程互動，導引學生進行思考活動。「…基本上重視能力訓練多一些，而不是知識的灌輸。」(T10)
二、課程面對的挑戰：
本科源自兩年制高級程度會考學生選修的高級補充程度通識教育科，修訂與延伸成為高中必修必考的通識教育科。無論學生學習能力與水平、學習時間、師資培訓、學理研究、課程目標、教材內容、教學法、評估模式與組織等建立都要經歷一個新生探索與成長的歷程。誠如教育局政策官員R1所言，新學科不能單以幾年的實踐作結，反要不斷反思與檢討，更新與修正。「三年考評在整個課程改革裏面是一段很短的時間。每一個課程沒有十年八年的話你會看不出來…不要以一兩年的題目就斷定它的題型就是這樣，這個不是通識教育想做的東西。」教育學院執教通識教育科專家R4亦表示：「校園裡有不同的百花齊放情況出現，這是對於課程的拿捏，很多時候課程專家講述plan的部分，但實踐的時候有多少plan與人的想法是一樣的呢？那就需要時間，因為要摸索。如果公開考試的題目能配合課程的原則，可能會快一點，因為我們的老師都是很專業的，他們懂得去考慮原來考的與課程講述是能配合好一點，那他教就自然‘tune’(調)到，因為課程已經有幾年，但仍算很新，我想老師仍然在摸索中。」從問卷數據與師生訪談反映，大家對通識科的實踐成效大多加以肯定。推行五年成果豐富，不少教師改變了教學範式，以學生為本，更多採用建構學習的教學模式。學生更多地關注時事與社會、拓闊了思維與眼界，並在獨立思考與批判思維訓練上有所裨益。然而整體距離目標與理想還有很大距離。主席透過是項研究，初步發現與歸結多項本科面對的挑戰如下：
1. 本科ABC教學目標實踐不全面：針對高中學生的思維能力與水平，向外界及家長宣傳簡化的ABC本科教學目標與技巧的培育(教育局《通識教育終生受用》小冊子)，是新設課程起動的竅門。然而實踐五年不少師生對時事的觸覺無疑已加強卻對議題關鍵概念的複雜性缺乏不同系統文化關聯的認知。看事物的角度擴闊，知識基礎卻未能深入加強(T2, T5, T6, T9, R2, R4)。根據課程與評估指引，C不獨代表Critical thinking (批判思考)，更指廣義的Connection(C & A Guide) 。意指認知事物相互連結與依存，涉及創意與解決疑難能力的善用，並能在態度與價值觀上達致尊重與協同效應，可見起步實踐目標偏向狹義。
2. 批判思考根基欠扎實，容易以偏蓋全：問卷反映教師認為個人採用最多的教學方法為引入生活與時事作提問、討論或論證，其次為導引清晰表達立場，表達或書寫對議題具有理據。最少的教學方法為建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程。由於考題採用較多議題的形式，過去三年的考題亦不少要求考生回應多大程度的判斷題目，而這個過程或令學生過早傾向選擇一個立場再去推論，利用答題形式如3個支持、1個反駁、然後下結論。產生考試導引簡單思維，那將遠離本科學習的目標 (R2, R4, R7, R8, T2, T5, T9) 。學者R4就有以下憂慮回應：「…你說學生會否過早有自己的立場而導致對待事物不全面，是有機會的，這些我是認同，因為我們考試文化太根深蒂固，而老師究竟能否幫學生做一些判斷，這個不是每個老師都能做到，或者未必每個老師在這個階段懂得去做。現在我們看到有一些端倪，我們需要提供多一點資料、數據，甚至是分析的方法給予老師，讓他們自己已經透過議題例子闡釋，從闡釋裡懂得分辨知識的真假、懂得去選擇，選擇後將他們變成一個合適的論點，在將論點歸結而成一些立場。其實老師本身可能摸石頭過河，變了他們的訊息一來不足、二來不真確、三來過期，這樣是我比較擔心的。如果你說後面是堅實的，材料是堅實，老師有足夠時間去蒐集適當的材料，而非只是二手、網上的blogs、私人webpage，不是政府的，也沒有看過任何追溯任何真正的報告，我只看傳媒、相片，但沒有追踪相片的來源。這樣的話，拿出來的、做出來的立論我們會憂慮。這不是過早立論的問題，而是立論不堅實。…他的立場判斷我也不能說是過早或過遲，我反而覺得他的立場後的東西全錯了。」學生S3也表示「回答公開試題目時會覺得把複雜問題簡單化。有些很表面就形成一個論點。我覺得不是很適合。…會把黑白分得很清楚。」
3. 學習內容欠具體，師生感空洞：教學以時事議題為重點(T1至T10附件二)，基礎知識卻欠扎實。T9便指出：「其實現在也有很多爭論就是知識點，其實我讀完生活素質我有個概念，始終給予人感覺不是一個很實在的東西。譬如：我有教高補，高補的寫法與這科的方式寫法不同。」「其他科讀了就能有，而通識科讀了未必有…(T2)」「…課程的內容覆蓋面太廣了，亦都焦點不算清晰。… C&A guide期望我們教的與考試的範圍已經有個落差。(T10)」「我們接觸不同的議題，但我們對他的瞭解很有限，尤其是我們只是看一兩篇資料，以為自己明白這個議題… (S1)」時事性議題雖然引發學習趣味，有助培養批判性思考，多角度思維能力的掌握，引發獨立思考能力，然而，爭議性議題涉及深層次的文化歷史認知、不同思維系統與價值觀或是觸及相關系統組件的利益關係。倘若只求認知時事議題，而缺乏相關議題的基礎概念學習，那將流於淺層認知推論，卻缺乏深度思考。
4. 考題內容與模式傾斜：過去三年政治考題佔有率偏高(陳岡，2014)，加上社會政制發展爭拗激烈，感染不少議題討論偏向政治化。R4有感而發：「他們問的時候純粹是民生，但一提及民生都會涉及政治，這樣不知道是現在社會很政治，所以學生受到感染，老師都受到感染，我建議這些老師在教書之前看看課程的題目和每個單元的concept，key concept的清單和演說，要自己通了才不會偏頗去政治的方面，一點也不通…」)「…通識在命題方面很公式化，只是方便評卷。我所指的公式化不是指內容公式化，而是形式公式化，大致上問這些東西。(S1)」本科以事實與理據論證作前提，然而涉及政治議題便走向非理性的對立。訪問期間發現不少師生對通識精神或價值觀概念的理解也因社會政治的影響而偏向狹隘(R2, R4, T3, T7, T9, S1, S5, S11, S16)。深層複雜的基礎概念不掌握卻用作考試議題，不利於培育本科以客觀舉證的學習原則。
5. 考試主導了學與教：通識教育科強調評估、教學與目標一致，學習策略跟考試策略互動相容。然而研究發現不同持分者對課程與考評關係有多元的理解與演繹(附件二)。需要進一步釐清概念，深入探究與統一認識。「如果一個比較真正的教育環境，我們不應被考試主導我們我學習，因為除了考試卷上的東西外，還有教育理想當中的一個階段學習，其實還有很多是值得學習，而這一切用筆是不能夠反映，例如一個學生的態度、價值判斷，他們的行為取捨，這些一般來說我們是不能夠從紙和筆上了解到。」(R2) 「具體來說，就是學的是什麼，我們考的是什麼。…transferrable我們與老師提過，就是從考試卷去看課程，我們希望老師能做到。(R3)」評估促進學習，R3從教師教學角度，視公開考試也能產生促進學習的作用。不少師生也認同通識科考試有別於死記硬背的其他學科(T5, T9, T10, S8, S12, R7, R8)。然而由於師資培訓與實踐經驗不足，不少師生仍傳統與狹義地理解與應對考評(T6, S6, S11)。產生不少學生死記或亂套答題框架的現象(R3)。
6. 忽略學會尊重的價值觀與態度的培養：
教師高度傾向認同LS學習目標，最認同LS學習的目標是善用不同訊息來源與觀點，有效綜合與論證，懂得從多角度思考，分辨不同意見背後的價值觀。然而最少教師認同DSE有助培養對社會有責任與承擔的公民及培養協作與溝通能力，寬容對待不同意見，學生卻不以為然，並不意識DSE對價值觀或態度培育的影響。LS始終是一個中學的學科，強調知識、技能、態度三者如何能協調。倘若信服一個以事實為根據的價值信念，在議題論證過程便會追求運用思考技能，以具可信的知識概念作舉證。如果三者缺一，就流於機械化，所有都是機械化。「如果你的態度只是覺得敷衍某個考試，那這個態度未必能夠在舉證或尋求知識方面長久下去(R4)」。然而，(R3, T3, T7)較少強調或意識價值觀在考題當中的角色與重要性，只強調道德價值觀不能透過考試體現，卻較少關心研究考題會否有違蘇格拉底所主張的尋根究底精神，以反覆提問，不斷推敲，尋求事物之間關係的脈絡關係，卻以簡單推論，過早要求選擇立論。所見議題不少在資料數據不充份之下要求作出多大程度立場的判斷及評論，或有違以扎實的知識基礎及事實作立論的價值原則。需要警醒的是「倘若過於著重評估政策的認受性與自我保護性，過於強調評估工具的客觀與可操作性，則或許將評估運用化作愚鈍的利器，弄巧反拙，遠離目標本源，引發嚴重危害。」(Broadfoot, 2007：155)
三、調整改善方向及建議：
A. 調整改善方向：針對通識教育科課程發展面對的挑戰，思考與研究下列要項。
1. 透徹掌握與回應通識教育科的宗旨與定位：
Awareness： 認知與客觀理解個人、社會、國家與世界的複雜與多元
Broadening：擴闊視野與心胸
Connection：掌握事物系統之間的關聯，慎思明辨，創意解難，尊重多元而非只著重批判思考能力(Critical thinking)
本科定位在以學生為本，培育學生態度與價值觀、思維能力與跨學科概念掌握與成長，達致基礎教育七個宗旨目標，成為學會學習、能終身學習、有責任與承擔的公民。本會歸結為學會生活、學會思考、學會應用、學會尊重。
2. 以學術探究為根，建立本科學理為本，加強課程共識的構建：
文中有理、理中有文是設立本科的理想，透過議題探究達致掌握深層次跨學科基本概念的轉移運用為方向(R2, R4, R7, T1, T2, T9, S2)。R2希望：「我們與老師對於課程的理解不應該有落差」。當中如何建立教育當局與師生對課程的共識，以達致教育改革的宗旨是方向。R4表示：「通識科是一個橋樑…在這個新高中通識中，我覺得還是知識、思考技能這兩者的配合，然後下面是價值的鋪排、鋪墊，然後讓他們過了這一關，到了一定年齡，我們稱之為cognitive development那階段，他就有可能三者…因為價值觀不是憑情緒，價值也要學習，需要知道什麼渠道去釐清價值，這是需要配合他自己cognitive那一邊有一定水平才能做到…」。議題探究是學習的關鍵模式，然而一組議題湧現的背後卻是錯縱複雜的不同系統之間的關聯與碰撞(R1, R2, R4, R5, R7, S2)，倘若探索不完整透徹，或導致反效果。由於高中學生處於自我認同與角色混淆時期，對不同的訊息開始質疑，過程倘若對自身角色無法建立一個穩定正向的認同感，容易產生困擾迷惑與負面意識，造成許多與家庭或社會直接衝突的偏差行為(Erikson,1963)。此階段同學開始有自己的想法，並傾向認為自己的想法是對的，當思想上與父母長輩有差異時，容易產生衝突。此階段也是社會契約、良心和普遍原則的定向階段，高中生有其發展的需要與特點(科爾伯格)。此外，不同社會有著不同的歷史、文化根源與發展特徵，當中不同持分者有著不同的角色與利害關係，如何了解處身社會的特徵，掌握其發展模型與規律，打好基礎，提升思維素質，那需要深入的作本科學理建設與研究，並建立教學與考評的目標、內容、模型及組織的共識與教師培訓。
3. 設立可用教材資源平台以舒解教學的困難：「課程的內容覆蓋面太廣了，亦都焦點不算清晰。(T10)」太廣的課程覆蓋面讓師生感憂慮。「我想在課程裏，首先要(再)整合。…那麼會更加清晰點和課程不用那麼緊逼。」「我是一點都不enjoyable，原因是我們很少人手，很少resource在短時間內做很多事情，其實是很辛苦。…我想說的是其實很多事要配合curriculum才會成功…(T1))」「在考試上，如令到考生沒有安全感，這個是負面的…付出後不一定拿到應得的東西。(T2)」當前應盡快根據課程要求發展素質高的恆常性議題教材，對通識科的學生學習，教師的成長及經驗累積非常重要。所謂高質素， 除一般的要素外，還應該適合學生的年齡特點，均衡及按步就班。平日的教學活動應以此為基礎，配合相關的時事議題。當下經過整合刪減的課程加上符合高中學生學習需要的教材，將有助教師將時間精力投放於本科教學過程。配合提供優質學與教的教材，一方面減輕教師選擇與自備教材的負擔，另一方面有助學習內容的質素保障。基於共同擁有的恆常性議題教材，教師應用涵蓋已學習的課程關鍵概念，選擇時事性或非時事議題作為考題將有助考核考生的學習水平，並能釋出轉移運用關鍵概念的重要性。例如去年風能的兩難困境考題，帶出可再生能源、環境污染、不同持分者多角度思考的視域，有學校教師便將考題融入環保議題的學習(T5)。細緻審視與設計可供應用的恆常性議題教材，將有助整體學習效能的提升。然而，發展教材，當局應該發揮民間的力量，考慮如何讓廣泛教育團體與業界參與，避免政治爭議。
4. 深入研究LS課程與考評系統模式的關係：研究顯示中央電腦改卷系統及雙閱卷員制度較有效保障公開考試開放式考題評分的信度(T2) 與效度(HKEAA, 2013)。然而要讓師生接納學習與考評的效能，還需要致力於學習的材料、學習的過程以及評估指引，並審視研究其成效，確保評估考題的設計能與認知學習過程緊扣，舒解當前師生對文憑試效度的疑慮(T2, S4, S5, S6附件一)。通識教育科過去三年採用開放式的議題探究與論證模式的考題為主調，緊貼時事的社會議題，要求思考舉證的學習模式帶來「反轉教室」的轉變(R4)，教師改變了教學範式，促進了多元的學習(T1, T3, T4, T7, T8附件二項目B)。然而，考核時事訊息與重複出現的考題模式，為熱門考題提示了Tip題的可能性(T2, T5, T7)。多大程度的考題模式促使師生導引清晰展示及預設立場應試的策略需要(R4, R7, R8, T7)。考題「問題來來去去都是差不多，很容易摸索到答題的方法(R5)」，出現套用框架、背誦熱點議題與將複雜問題簡單化的兩極化不良現象(R2, R8, S3)。對比其他科目及考試的目的、內容、模式與組織，通識科轉向新的範式，隨著考試電腦系統的應用與雙閱卷員評卷制度，推動學與教議題及考題創新的不斷發展，那需要進一步認知、探究與善用。
5. 關注只重批判思維而忽略創意、解難及跨學科思維概念的培育：在學會思考範疇中，大家基本認同共通能力中的思維能力提升及培養，但難於在紙筆考題中加入創意及解決問題能力的考核內容(R5, T2, T3)。過去五年較則重評估的詮釋、論證以達致批判思維能力。集中利用Bloom Taxonomy的前五項能力的考評，較少嘗試創意思維或跨學科領域概念的考量(R2, R5)。那被視為學習目標與紙筆考試的必然矛盾與衝突。正如R5所言：「…如曾參與考評局工作就會知道他們不會take risk，因為與會有很多資深老師，老師們會complaint，會埋怨學生成績最差是某題，就很想delete那題。…所以期望評估可以lead火車頭是沒有可能的…評估是只可以lead著一些可achievable的改變。」R4：「他們應該未達到這個階段的(解決問題或創意貫通跨領域看事物)，因為我們見到大學生回來都要到第二或三年才有見地，但不能抹殺新高中的同學思維是好了的。他們的思想，上課的表現，懂得自己去，至少說話不會一句起、兩句止，至少有自己見地。…我們考試叫他們判斷，或者叫evaluate，但是都不會說很深入、有創見的…」然而，21世紀著重創意解難、跨學科思維的發揮，通識教育的宗旨目標當如何透過評估促進有關學習？那需要學與教及評估的配合，需要進一步研究與思量。
B. 改善建議：
1. 設立專家小組協助通識教育課程發展研究與定位：邀請通識教育科專家學者及資深前線教師加入，成為本科發展智囊，為本科課程發展建立共識，保證本科發展的質素。協助制定指引以評賞教材，進行本科學理探索與研究。一方面為本科長遠發展進行研究試驗，另一方面為學校提供具體優質教材支援，更可為本科發展過程的爭議及困難提供專業意見。
2. 發揮民間力量，提供優質與可用教材：建議撥備資源供通識教育科教學團體、坊間機構或個人申請，讓其按中期檢討報告重整、修訂或創新設計教材。完成教材提交專家小組評賞，符合水準與要求者將獲得認證與獎勵。教育當局只需提供平台與鼓勵經驗學校就一些內容製作示例教材，確保教材具備清晰概念及以事實為素材，以符合高中學生掌握核心概念及思維技巧為目標。
3. 優化與重整通識教育資源共享平台：參考不同國家或地區經驗，收集整理可用資源及創新組合恆常性議題教材，不斷更新與設立議題短片資源庫、教材與學材，成為教師教學成長與學校教學的一個有效常用平台。
4. 研究IES的長遠發展方案：以獨立專題研習探究議題，培養學會學習與終身學習能力是多年實踐有效的形成性評估過程。然而當前通識科老師的負擔大至不合理且對學生的輔導不足。由於各科各施各法，學生要應付其他科的SBA以至在本科專題研習方面未能達到足夠的訓練，付出大而IES在通識科佔的比例少，可能導至相對地放輕IES。現況反映全校欠缺規劃統籌，造成師生很大的負擔。針對以上各點，要對中學老師的負擔來一個大調整，小修小補極難成功，不是一個通識科可以單獨解決得到的問題，也不是某一校可獨力解決得了(除個別新校外)。IES需要一個培訓與漸進的過程，並需要各科教師的協助及配合，學校跨學科的統籌與規劃才能為學校長遠培育學生專題探究有積極的意義。如何作整體的調整需要試點實踐研究。
5. 試行及長遠開設跨學科課程主任一職 (職權類似小學的課程主任角色)：以一些已具理念規模又願意承擔分享的學校作試點，讓學校推薦一名具有通識思維的教師參與，提供中央課程培訓，負責統領通識教育科及初中跨學科基礎課程知識為主軸，規劃與帶領全校專題研習、走出課室活動、個人成長課程等，以協助學生的思維技巧與價值培養。為學校作短中長期的課程規劃，例如規劃初高中專題研習發展，研究與推動初中跨學科課程如何與高中通識教育科銜接，從而更有效推動通識教育設科的宗旨與目標。參與試驗計劃的學校教師接受一年的培訓，協助兩年的支援實踐，成功通過專家小組的評核便可永久轉為實職，帶領學校教師團隊作通識跨學科理念的實踐。良好的示例更可推廣到其他學校參考。
6. 加強與構建通識教育學習型教師組群：加強通識教育教師聯網，鼓勵參與種籽試驗計劃。獎勵良好經驗及優質教學分享，將前線教學示例錄影整理上載。多年實踐經驗有不少值得推廣的教學經驗與心得(附件一、附件二)，值得具體整理示例以推廣。
7. 加強課程與考評互動與相關的教師培訓：「老師需要時間訓練，因為太多老師是轉型的…真正是通識科訓練出來的老師真的很少…。(R9)」讓學習型教師群組負起帶領與培育其他學校教師，利用資源平台與支援計劃，加強教師網絡的互動協作關係。讓教師群組就通識教育專業與考評作研究與實踐，共同建構與實現本科的宗旨與目標。
8. 加強各持分者的溝通交流：例如加強通識教育委員會與考評局的互動溝通，確保課程內容學習優先於評估，評估考核學生已掌握的課程學習內容。從學生學習需要角度，緊密協作，統一內外訊息傳達與建立課程與考評共識。
9. 加強培育學生認識自我與個人成長：「通識教育科作為核心科目的任務，始終在於培育學生在社會、國家和世界各層面上，成為有識見、負責任、懂尊重、能明辨的終身學習者和公民；而本科課程與評估的檢討，亦應以此為重要指標…(EDB，2014-11-13)」香港一國兩制，港人治港。本港公民需要認識個人、社會、國家與世界的特質，從而知己知彼，成為懂得判斷、抉擇與有承擔的公民。過去五年通識科重點在認識社會，培養批判思維能力，卻因考試評估問題而減省了個人成長的考評元素，影響有關單元學習的重視。「因為我們考試的，如果問的問題是比較個人化，就很難有評核…所以個人化答案的問題我們是不會處理的。如果是個人，我們把它升級，叫作個人群體，…這其實淡化了個人化的，於是你會發現人際關係好像沒有什麼題目出現過。在第一年的時候，09年9月時，很多學校是重點教這個單元…後來也不敢再出了…但是我也感到遺憾的事就是當時我們也可能沒有很詳細地了解過，在評核上怎樣做到公平公正。(R2)」因此，本會主張通識教育科當以培育學生從自身個人成長做起，進而認識社會、國家與全球化，當中個人成長與價值觀的培養當是下圖展示的本科重點所在，而本會於本學年自行創設，並於兩校試行的「生涯規劃與通識」教材便是一項試驗式的示例。詳見本會網頁：www.cta.org.hk 。
Reference：
Broadfoot, P. 2007. An introduction to assessment. Continuum International Publishing Group.