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2021年價值觀教育的突破、內容要素及施行

 

下列筆者就本港基礎教育於年度強調價值觀教育施行的背境,整理了三篇與此相關的文章,以說明什麼是本港推行價值觀教育的理念與核心,如何能夠有效施行:

 

 

  

2021 年國民身份認同價值觀求突破

梁麗嬋

 

2021 年教育局高度鼓勵學校推行價值觀教育,尤其是國民教育。優先發展的價值觀在原有的七項之上,再加上守法和同理心。教育局繼續推行感恩惜福行動 計劃,加強中華文化、家國情懷,更重點推行國安教育。那不難理解,自從 2000 年教育改革推行以來,基礎教育從知識的獲得,轉移到能力的學習,價值觀備受忽視,當中 「普世價值」較「國民身份認同」更受褒揚

 

自從 2012 年反國教事件、2014 年「佔中」行動,學校與社會更多地 迴避國民身份認同的學習 。2019 年反修例風波,更進一步加劇內地與香港的矛盾。不少無根的少年,不獨對國家缺乏認知和情意,甚至產生怨憤。對於一個已回歸祖國的高度開放城市,怎不叫國家領導層,重新審視與調整對港政策

 

回想鄧小平創新性提出「一國兩制」,以換取香港於政權交接下,市民生活不變,社會平穩過渡。實踐證明,香港至今保留資本主義制度,沿用普通法和管治模式。然而 2019 年社會經受嚴重衝擊,國旗國徽蒙辱,十四億國民沸騰,中央卻保持克制,透過法律程序,通過港版國安法、完善選舉制度。在確保香港維護國家安全,愛國者治港的前提下,釋出讓「一國兩制」持續,不設期限,行穩致遠。決心要把香港這個資本主義社會,在中國特色社會主義的主權下,營運得更好

 

誠然,對不少缺乏國情認知與關心情境變化的教師來說,推行國安教育是一項新挑戰。倘若回望九七回歸至今,新一代最缺乏「身份認知與國民身份認同」的學習:孩子自小被親人、傭人奪去做家務的機會;學校避免風險責任,學生在無風無浪環境中長大;不少機構及媒體重視培育「世界公民」,迴避國民身份認同教育。年輕一代強調自我,弱於身份認知與責任承擔,遑論對社會及國家投入和認同。2019年的香港社會,面目變得猙獰,家庭與社群撕裂。無根公民的社會,誰來發展及保護家國和市民為此,2021年當局強調國民及國安教育,是政權交接後的刻意重整。教育承擔人才育養,無可避免必與政策相連。中華文化生生不息,為了孩子,教師們當能靈活變通求突破。

 

 

 

「一國兩制」價值觀培育要素

梁麗嬋

 

價值觀是一個人的行事為人原則及基礎,是對美好事物追求的持久信念,用以判別善惡好壞的準則。那是一個人的靈魂,潛藏於心坎,用以衡量思想、行動、抉擇的優次

 

價值觀的是與非、好與壞,常受處境系統,即時地人動態因素發展所影響。鞋是否舒服,只有自己的腳知道;適合一國一地的價值觀,也只有當地人民知曉。本地媒體常宣傳自由、民主、人權「普世價值觀」,是已發達國家的公民價值,此等價值崇尚高度的個人自由。相對於後發展及政體轉變的地區,例如阿富汗、敘利亞,人民流離失所,社會系統不穩定,國家體制動盪、凝聚力不足,和平、安全、溫飽是當地人民主要價值。

 

一百一十年前,我國推翻封建帝制,孫中山、蔣介石等便提出軍政、訓政、憲政發展綱領,以求政體逐步轉變,國體尋索如何從農業大國走向擁有民族、民生、民權現代化國家。中華人民共和國成立,毛澤東、鄧小平及習近平等帶領多代國民奮勇前行。愛國、愛黨、堅毅、承擔、發展是凝聚國民的價值觀;獨立、富強、小康是人民共同的願望。今天國家已於工業、農業、國防和科技實現現代化,為孫中山先生的《建國方略》藍圖,達成夢想。隨著「滅貧」及基礎建設工程的實現,共同富裕,共建人類命運共同體、科技大突破,已成為國民安居和幸福的盼求。

 

無疑香港因經濟地利,被英國強佔,殖民地主管必然施加其自身的價值觀,港人恍如被權貴佔養,勞力與才華受重用。期間避過了國家從低谷奮鬥所受的苦難煎熬,失卻參與犧牲的體驗,直至國家改革開放,上一代乘搭政策的列車,為內地引入資金、技術和管理制度,由儉入奢、由苦入甜九十後出生者,不懂歷史,跟隨發達地區追尋夢想,欠缺家國情懷,價值觀陷於迷惘

 

回歸是歷史的使然,香港獲授予「一國兩制」,是國家提供價值觀調適與轉移的空間,讓兩制更好的磨合。二十四載經歷「和風暴雨」,今天基礎教育刻意透過中華文化及家國歷史,塑建堅毅、承擔、國民身份認同及守法精神,從而步履及情懷更趨一致,共同為安居樂業打穩基礎。

 

 

 

如何培育國民身份認同價值觀

梁麗嬋

 

二零二一年度,本港基礎教育重點在推行價值觀教育。筆者分析當中的核心價值是要讓我們的孩子,從小有效的認知自身身份角色,構建子女、學生、公民及國民身份認同,培育對家庭、學校、香港與國家的歸屬感

 

學者Combes認為價值教育遠遠不止是一項課程,而是需要成為貫穿於整個教授過程中的態度,需要作為一項學校事業而加以規劃,結合到全體課程、教學工作、課外活動的各個方面。威爾遜透過越軌社會學研究,認為提升人的道德敏感度,有助積極價值觀培養。霍夫曼提出道德移情理論,建議創設道德情境,讓學生投入道德情境對象作體驗,以產生共鳴和情感內化。科爾伯格(Kohlberg)依據Piaget理論提出道德發展階段性理論,強調道德認知有其漸進性,扼守孩子情意價值及理性思考的敏感期,於不同階段,展開策略性創意、適切和挑戰的學習:初小學生常從個人出發,因理解和判斷能力不足,依從為了討好或避免懲罰,因而以愛育愛,養成道德習慣,獎懲是此階段要素。高小追求社群中有歸屬感,獲得同儕接納和認同,倘若透過群組體驗、生活移情、典範楷模,將有利道德價值觀培養。初中進入社會契約定向階段,較能理性思考,自覺守約,行使權利和履行義務。此時期提供兩難推理、創意解難探究,有助道德價值判斷。

 

基於不同階段學生的特質與需求,學校需要為價值觀教育作系統刻意的規劃,營塑多元廣泛正面、開放和樂觀氛圍,提供學生能夠發揮協作、開放、交往能力的學習鍛煉機會。世界各國都重視身份認知與國民身份認同,均刻意從小做起。「一國兩制」下的香港,更須透過看得到、感受得到的升旗禮、回歸日、國慶節、中華日、農曆節慶活動等,加上舉一反三的深度主題學習,欣賞國家歷史、現代創新成就與文化象徵物;只有構建移情共感的生活實踐、角色承擔、姊妹學校交流、服務學習等,以投入多元身份角色。好讓能從同理心、關愛情出發,啟發思考、承擔責任,反思、促進與評賞,達至家國情懷互聯共通,把國民身份認同,內化為一己的價值觀

 

 

作者:創意教師協會主席、學友智庫專欄顧問。專注於創意教學、跨學科課程設計及評估。

文章來源:星島日報 學與教 學友智庫 20210928